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TEORIA DE LA MENTE - ANGEL RIVIÈRE*

 

Recibido el 11 de setiembre de 2008

 

Los estudiantes y profesionales de psicología de habla hispana estamos de luto. El pasado 12 de Abril una hemorragia cerebral brutal e inesperada acalló para siempre la voz y la conciencia de Angel Rivière Gómez, catedrático de Psicología Cognitiva de la UAM, a los 50 años de edad. Con su muerte, hemos perdido el magisterio esforzado y cálido de uno de los psicólogos teóricos más brillantes de nuestro entorno. También, hemos perdido el consejo profesional experto y a la vez sensible de un especialista en autismo de reconocido prestigio internacional, que desarrolló una incesante labor asistencial y docente, y que transformó radicalmente el conocimiento que los profesionales españoles y la sociedad en su conjunto han tenido en las últimas dos décadas sobre las características, las necesidades y las terapias más eficaces de las personas afectadas por trastornos severos del desarrollo.

 

Angel Rivière había nacido en Madrid el 16 de Junio de 1949 en el seno de una familia vocacionalmente dedicada a la docencia, el pensamiento y el arte. Licenciado en Filosofía y Letras en 1971 por la Universidad Complutense de Madrid, formaba parte de la primera promoción de la Sección de Psicología de esta Universidad. Desde el curso 1971/72 fue profesor en la Universidad Autónoma de Madrid, donde obtuvo una cátedra en Psicología Cognitiva en 1990. Entre 1974 y 1977, impartió también, como profesor contratado, clases de Historia de la Psicología en la Universidad Complutense de Madrid. Desde 1978, fecha de su fundación, ha sido asesor técnico de la Asociación de Padres de Niños Autistas (APNA). También desde su creación, en los años 1978 y 79, formó parte activa del grupo Infancia y Aprendizaje y dirigió la revista Estudios de Psicología, que aportó un cauce original y estimulante a la difusión de las investigaciones psicológicas en lengua española. Durante los cursos 1985-1987, fue coordinador de los estudios de "Especialización en Perturbaciones de la Audición y del Lenguaje (Logopedia)" de la UAM. Entre 1987 y 1989, fue director del Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), y representante español en el Comité de Educación de la OCDE. Antes y después de estos cargos, ocupó diversos puestos de responsabilidad en la Facultad de Psicología de la UAM (donde fue Vicedecano de investigación y Director del Dpto. de Psicología Básica), y en la Sociedad Española de Psicología (de la que fue Vicepresidente). En los últimos años, visitó con regularidad en calidad de profesor invitado distintas universidades latinoamericanas como las de Buenos Aires, Comahue, San Luis, Católica de Chile, UNAM de Méjico o Morelos (Cuernavaca, Méjico), y, como asesor de la Federación Española de Padres de Autistas (FESPAU), contribuyó activamente a la organización de servicios y la formación de terapeutas especializados en la atención a personas con autismo en distintos estados americanos.

 

La encrucijada personal en que permanentemente vivió Angel Rivière, que le llevó a simultanear hasta el agotamiento sus tareas docentes, investigadoras y asistenciales, sirvió de transfondo y en cierto modo de determinante de su evolución intelectual. Fue, durante toda su vida, un psicólogo cognitivo convencido, obsesionado por el sentido profundo de las cosas, y permanentemente interesado en la reconstrucción genética de las teorías, las acciones y las capacidades psicológicas. En sus estudios en paralelo de la psicología infantil y la psicología adulta, hizo acopio de un caudal abrumador de información y conocimientos que sabía sintetizar con naturalidad y perspicacia inigualables en clases, conferencias y publicaciones.

 

Buen conocedor de la historia de la filosofía, y alumno aventajado de maestros como Alfredo Deaño y Juan Delval, los primeros trabajos de investigación de Angel Rivière, al igual que su tesis doctoral (publicada en 1986 con el título de Razonamiento y Representación -Ed. Siglo XXI), versaron sobre los procesos de razonamiento deductivo y tuvieron una marcada orientación piagetiana y logicista. Sin embargo, desde finales de los años 70, su acercamiento a las obras de los psicólogos soviéticos de la escuela vigotskyana (favorecido por su incorporación al grupo Infancia y Aprendizaje), y su contacto directo con el mundo del autismo (que le llevó a un conocimiento cada vez más profundo de las devastadoras consecuencias que este trastorno produce sobre las habilidades cognitivas, sociales y comunicativas de las personas que lo sufren) provocaron un giro profundo en su conceptualización teórica de la naturaleza y orígenes de las funciones cognitivas y lingüísticas, y de los fundamentos epistemológicos y metodológicos de la propia Psicología como ciencia.

 

A lo largo de las últimas dos décadas, Angel Rivière desarrolló una obra teórica original y compacta, asombrosamente madura y sutil. En ella, se pueden destacar, sin pretensión alguna de exhaustividad, tres grupos distintos de aportaciones.

En primer lugar, sus aportaciones al estudio del desarrollo de la función simbólica de los niños normales y con trastornos del desarrollo, que le convirtieron en un defensor brillante y apasionado del denominado interaccionismo simbólico, y que le permitieron difundir en numerosos artículos y capítulos de libros una visión del desarrollo cognitivo y social que ha estimulado el diseño profesional de numerosas e innovadoras propuestas de intervención educativa.

En segundo lugar, sus aportaciones a la definición del objeto y métodos de la moderna Psicología cognitiva (magistralmente expuestos en sus libros El sujeto de la Psicología cognitiva -Madrid: Alianza, 1987-, y Objetos con mente -Madrid: Alianza, 1991), que le llevaron a reivindicar la prioridad del sujeto "consciente e interactuante" como meta última de las investigaciones psicológicas.

En tercer, pero no en último lugar por su importancia, sus aportaciones al estudio del lenguaje, en el que destacó su interés por los componentes pragmáticos e intencionales de la actividad lingüística, su conocimiento profundo de la interconexión de las funciones representacionales y comunicativas del lenguaje, y su preocupación por la relevancia comunicativa de los actos lingüísticos (expuestos parcialmente en el libro Psicología del lenguaje. Investigación y Teoría -Madrid: Ed. Trotta, 1992- del que fue coautor junto con J.M. Igoa y M. Belinchón).

 

Desde mediados de los años 80, conceptos como el de "intersubjetividad", "metarrepresentación" y "teoría de la mente" permitieron a Rivière articular una propuesta conceptual integradora sobre el funcionamiento cognitivo humano, atractiva y bien fundamentada, que ha tenido desde entonces un impacto considerable en el vocabulario científico y la práctica profesional de numerosos psicólogos y educadores (como ejemplo, su libro La mirada mental, escrito en colaboración con M. Núñez y publicado en Buenos Aires -Ed. Aiké, 1996). Su interés por incorporar las intenciones y creencias al ámbito de las explicaciones científicas de las acciones e interacciones humanas, y su habilidad para enriquecer las teorías cognitivas de corte computacional con los datos procedentes del estudio ontogenético de las habilidades afectivas y sociales, le llevaron a desarrollar en estos años una mirada muy personal acerca de la mente humana, una mirada profunda y comprensiva, atenta siempre a los matices, que se correspondía bien con su peculiar manera de ser y relacionarse con el mundo: extremadamente afable y empático con los otros, pero cargado siempre de dudas, interrogantes e hipótesis sobre el por qué de las conductas y los hechos.

 

En los últimos años, y al tiempo que desarrollaba junto a sus colaboradoras un ambicioso programa de investigación sobre los precursores, fundamentos y alteraciones de la "teoría de la mente", Angel Rivière comenzó a interesarse por los componentes más ejecutivos de la actividad mental (responsables, como ya señalara Luria, de la planificación, supervisión y control de la acción), los procesos implicados en el lenguaje y el pensamiento metafóricos, y los procesos cognitivos que permiten dar sentido o "coherencia central" a la experiencia y la actividad de las personas (por usar el término acuñado por Uta Frith). El mismo Angel Rivière que con su dedicación apasionada a la investigación y la docencia resultaba conmovedoramente incapaz de poner límites a su agenda y reservarse el tiempo y los cuidados que su precaria salud demandaba supo integrar también todos estos elementos en sus últimos trabajos sobre autismo (El tratamiento del autismo: Nuevas perspectivas y El niño pequeño autista -editados en colaboración con J. Martos por la Asociación de Padres de Niños Autistas, en 1997 y 2000, respectivamente).

 

La «mirada mental» referida por Rivière y Núñez (1996), la que nos abre las posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta de los otros, "leer" sus mentes, organizar el caos en el que nos sumiría la «ceguera mental» (Baron Cohen, 1995). Nos permite dar alguna interpretación a las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de acción. Comprender que poseen deseos, creencias, intenciones. Un mundo de emociones y experiencias diversas.

 

El Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM), es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta.

Incluye mucho más que la lectura de la conducta en términos de deseos e intenciones, la lectura ocular en términos de estados mentales perceptivos o el hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto.

ToMM es la vía para representar el conjunto de estados mentales epistémicos (tales como simular, pensar, creer, conocer, soñar, imaginar, engañar, adivinar) y relacionar todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistémicos- con las acciones, para construir una teoría consistente y útil.

La característica fundamental de la actitud intencional (intentional stance) es la de tratar a una entidad como un agente -atribuyéndole creencias y deseos- para tratar de predecir sus acciones.

 

Al presentar el niño con autismo un retraso mental severo o profundo, se manifiestan graves problemas en formar y comprender conceptos y alteraciones en el procesamiento de la información visual y auditiva o su interrelación.

Los niños con autismo no son capaces de fijar la mirada, lo cual no les permite realizar ciertas percepciones a nivel inconsciente que son importantes en la comunicación social y el entendimiento de procesos sociales. Los niños con autismo presentaban un entendimiento más relacionado a teorías verbales que a percepciones visuales, sin olvidar que las primeras también presentan deficiencias, pero no tan bajas como la percepción visual.

El procesamiento visual a través del movimiento ocular y por ende, de seleccionar la información del medio, influye directamente en los niveles de desarrollo y procesamiento cognitivo.

La percepción visual deficiente va a ser una raíz fundamental en la forma de filtrar y procesar no solo la información social, sino también todos los procesos cognitivos y emocionales del niño.

Los niños con autismo presentan en su atención ciertas características sumamente selectivas y en otras ocasiones de manera fugaz y poco selectiva.

Tienen severas dificultades para el empleo de las funciones pragmáticas encuadrables en la categoría de conversación tanto interna como externa; Los niños con retraso leve y limítrofe pueden desarrollar conceptos simples y realizar algunas relaciones entre conceptos y reglas para formar categorías y clasificaciones, presentando dificultades en las definiciones que requiere de símbolos lingüísticos más abstractos.

Algunos niños con autismo, con retraso leve o coeficiente intelectual normal presentan grandes capacidades de memoria ya sea visual, auditiva, verbal o musical; los adolescentes con autismo presentan una buena memoria de trabajo y de aprendizaje de pares de asociación, incluso superando al grupo de adolescentes con desarrollo normal, pero presentan un bajo puntaje en la transferencia de aprendizajes memorizados aplicados en nuevas tareas, un bajo recuerdo en listas de palabras e historias, principalmente cuando requiere del recuerdo de una palabra o historia anterior para rememorar.

El chico autista tiene trastorno de la flexibilidad; los niños autistas poseen una alteración en su habilidad para comprender las representaciones mentales y su función en la acción del comportamiento de las personas, poseyendo dificultades en comprender que el comportamiento de la gente se da en base a creencias y deseos, y que la gente puede tener una base errada del mundo y actuar basados en esa mala representación; problemas en juegos de simulación e imaginación y dificultades en los comportamientos que requieren atención conjunta como elaborar comportamientos comunicativos que requieren alguna comprensión de que uno puede hacer que una persona se de cuenta de los deseos de uno o perciba el interés de uno en aspectos específicos del mundo.

Un grupo de niños con autismo con alto funcionamiento eran capaces de reconocer falsas creencias y por ende formarse metarrepresentaciones sobre la mente de otros cuando se utilizaba una evaluación con representaciones pictográficas, donde se les enseñaba a los niños a través de la analogía de dibujos.

 El uso de las representaciones pictográficas es una técnica muy favorable para desarrollar en los niños con autismo habilidades metarrepresentacionales de las cuales se creía que carecían.

 

Hay tres criterios (Perner): la experiencia interior, la intencionalidad (aboutness) y los constructos teóricos en explicaciones de la conducta.

Sostiene que los estados mentales cumplen un papel explicativo en nuestra psicología del sentido común de la conducta. Cuando tratamos de explicar o predecir la conducta ajena y la propia utilizamos tales constructos teóricos, es decir elaboramos una teoría de la mente de los demás y de la nuestra.

La tesis de Hobson es que el niño adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza de las personas a través de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales. Es la implicación intersubjetiva -para la que está biológicamente predispuesto- la que le permite la comprensión de la naturaleza subjetiva.

 

Rivière (1991) plantea y desarrolla los desafíos a los que se enfrenta la psicología cognitiva si pretende ser una disciplina objetiva acerca de lo mental. Se (nos) interroga sobre la posibilidad de mantener el estatuto científico y a la vez un enfoque mentalista en la psicología.

Analiza las características de la mente fenoménica -que llama «mente uno»-, de la mente computacional -la «mente dos»- y de la compleja relación entre «ambas mentes».

Las habilidades mentalistas humanas no son meras actividades de razonamiento, no pueden ser reducidas al plano de una axiomática lógica, susceptible de ser formalizada. Es decir, no estudiamos sólo la «mente dos» cuando tratamos de dar cuenta del funcionamiento del sistema mentalista.

 

El desarrollo de la organización narrativa de la experiencia humana (Guidano, 1987) no supone sólo la posibilidad de construcción de mundos ficcionales -que también es propia del hombre- sino la construcción de mundos reales, contextos compartidos, entretejidos en las experiencias interpersonales cotidianas de las vidas reales de los sujetos.

¿Cómo afecta las funciones sociales y comunicativas el déficit de lectura mental en el contexto de esa vida real? Baron Cohen (1999, adaptado de las páginas 9-12) responde:

 

- Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas;

 

- incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe;

 

- incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones;

 

- incapacidad para "leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación;

 

- incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante;

 

- incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias acciones;

 

- incapacidad para comprender malentendidos;

 

- incapacidad para engañar o comprender el engaño;

 

- incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas;

 

- incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.

 

Sotillo y Rivière sostienen que la conducta de mentira está estrechamente relacionada con la de engaño: aparece en situaciones de interacción social, es intencionada, utiliza habilidades relacionadas con la realización de inferencias mentalistas (de teoría de la mente), implica diferenciar la representación y el mundo, también implica diferenciar la representación propia de la ajena. Se da en conductas declarativas, en enunciados predicativos, y es una conducta expresada simbólicamente mediante un código lingüístico.

 

A la luz de las investigaciones sobre teoría de la mente (atribución de estados mentales a los demás y a uno mismo: estados mentales emocionales, epistémicos y de deseo), se puede considerar la función adaptativa cumplida por la comprensión y producción de engaño táctico y mentira en las relaciones sociales entre personas normales y el déficit que presentan las personas con autismo en tales competencias, lo cual daña radicalmente su vida de relación interpersonal

El amplio abanico de alteraciones que recorren el espectro autista, abre un campo de problemas que exceden el déficit en teoría de la mente. No obstante, queremos hacer notar que tales alteraciones han sido y son estudiadas en el marco del propio desarrollo simbólico del sujeto, poniendo de relieve temáticas relativas a la teoría de la mente.

la función ejecutiva y la hipótesis del sistema de coherencia central; teoría de la mente y lenguaje, capacidades lingüísticas y sistema de coherencia central; un racimo de competencias, íntimamente relacionadas, que han de ser tomadas en cuenta al indagar el desarrollo de capacidades mentalistas y sus alteraciones en el continuo autista.

 

La relación entre los comportamientos y los contextos es muy peculiar en autismo: la apariencia de "indiferencia al contexto" de muchas conductas aisladas no debe engañar. El empleo de procedimientos de análisis funcional,  ha permitido demostrar con claridad la alta dependencia de las condiciones contextuales de muchas conductas de apariencia "completamente endógena", como las autoagresiones y agresiones, las rabietas, etc. Además, las dificultades de generalización y transferencia de aprendizajes, propias de las personas con autismo y otros trastornos profundos del desarrollo, hacen que muchas de sus destrezas funcionales sólo se pongan en juego en contextos muy restringidos y muy semejantes a los contextos de adquisición.

 

Debido a las dificultades de relación, muchos niños autistas con grados altos de aislamiento, sencillamente carecen de oportunidades de aprendizaje. No basta con definir o proporcionar "contextos externos", en los que se supone que el niño debe aprender, sino que es necesario evaluar qué oportunidades reales tiene el niño en esas situaciones y cómo puede asimilarlas. La disposición de condiciones colectivas de aprendizaje no asegura oportunidades reales de aprender para los autistas con competencias sociales más bajas. Es preciso analizar y frecuentemente modificar las interacciones concretas del niño autista con profesores y compañeros.

 

 

*Autor: Mercedes Belinchón

 

Facultad de Psicología - Universidad Autónoma de Madrid

 

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