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EL PASO AL PENSAMIENTO POSFORMAL: MÁS ALLÁ DE PIAGET*

  Recibido el 10 de mayo de 2008

  Compiladora Lic Sonia Cesio**

Aunque Piaget describió la etapa de las operaciones formales como el máximo logro cognitivo, algunos científicos del desarrollo sostienen que los cambios en la cognición se extienden más allá de esta etapa. Según los críticos de Piaget, el razonamiento formal no es la única característica del pensamiento maduro.

En la edad adulta el pensamiento, que parece flexible, abierto, adaptable e individualista, se basa en la intuición, la emoción y la lógica; su utilidad es ayudar a las personas a enfrentar el mundo caótico en apariencia; aplica el fruto de la experiencia en situaciones ambiguas y se caracteriza por la capacidad para enfrentar la incertidumbre, la incoherencia, la contradicción, la imperfección y el compromiso.

Esta etapa, la  más elevada de la cognición adulta también se conoce como pensamiento posformal: y es un pensamiento relativista.

El pensamiento inmaduro ve en blanco y negro (correcto frente a equivocado, intelecto frente a sentimientos, mente frente a cuerpo); el pensamiento posformal ve tonos grises. Con frecuencia se desarrollan respuestas a eventos e interacciones que señalan maneras no acostumbradas de ver las cosas y desafían la visión de mundo sencilla y polarizada. Permite a los adultos trascender el sistema lógico y reconciliar o elegir entre ideas o exigencias contrapuestas, cada una de las cuales puede ser correcta desde su propia perspectiva.

Un destacado investigador, Jan Sinnott (1984,1998), ha propuesto varios criterios del pensamiento posformal, entre los cuales se hallan los siguientes:

            Mecanismos de conmutación. Capacidad para pasar del razonamiento abstracto a

las consideraciones prácticas del mundo real, y viceversa

          Múltiple causalidad, múltiples soluciones. Conciencia de que la mayoría de los

problemas tienen más de una causa y más de una solución, y que algunas

soluciones pueden servir más que otras.

            Pragmatismo. Capacidad para escoger la mejor de varias soluciones posibles y

reconocer criterios para la elección .        

            Conciencia de la paradoja. Reconocimiento de que un problema o solución implica un conflicto inherente.

El pensamiento posformal maneja la información en un contexto social. A dife- ¡

rencia del problema estudiado por Piaget, el cual involucra fenómenos físicos y

requiere observación y análisis objetivos, los dilemas sociales están menos estructurados y con frecuencia se hallan cargados de emoción. En este

tipo de situaciones, los adultos maduros tienden a utilizar el pensamiento posformal;

(Berg y Klaczynski, 1996; Sinnott, 1996,1998).            1

En un estudio (Labouvie-Vief, Adams, Hakim-Larson, Hayden y DeVoe, 1987)¡ se pidió a personas situadas entre la preadolescencia y la edad madura que consi-í deraran el siguiente problema:

 

‘Juan bebe hasta embriagarse, especialmente en las fiestas. Su esposa Mary le advierte que si se embriaga una vez más, se llevará a los niños y lo dejará. Después de una fiesta en la oficina, Juan llega embriagado a casa ¿Dejará Mary a Juan?’

 

Modos de respuestas

 

Los preadolescentes y los adolescentes más jóvenes respondieron "sí": Mary deja a Juan porque ella se lo había dicho.

Los adolescentes más maduros y los adultos tuvieron en cuenta las dimensiones humanas del problema, y se dieron cuenta de que Mary no podía cumplir su amenaza. Los pensadores más maduros reconocieron que había varias maneras de interpretar el mismo problema, y que la manera como las personas miran tales problemas con frecuencia depende de su experiencia vital.

La capacidad para ver múltiples respuestas estaba sólo relacionada parcialmente con la edad: aunque no aparecía hasta la adolescencia tardía o la edad adulta temprana, los adultos de 40 años no necesariamente piensan con más madurez que los adultos de 20 años.

No obstante, otra investigación encontró una progresión general relacionada con la edad, encaminada al pensamiento posformal pasando por la edad adulta temprana e intermedia, en especial cuando están involucradas las emociones.

 

En otro estudio se pidió a los participantes que dijeran cuál era el origen de los resultados de una serie de situaciones hipotéticas, como el conflicto matrimonial.

Los adolescentes y los adultos jóvenes tendieron a culpar a los individuos, mientras las personas de mediana edad tenían más probabilidad de atribuir el comportamiento a la interrelación de las personas y el entorno.

Cuanto más ambigua era la situación, mayor eran las diferencias de edad en la interpretación.

 

Un modelo del desarrollo cognitivo para todo el ciclo vital

 

Uno de los pocos investigadores que propuso un modelo de etapas del desarrollo cognitivo para todo el ciclo vital, desde la niñez hasta la edad adulta tardía, es K. Wagner Schaie. Este modelo se refiere a los usos del intelecto en desarrollo dentro del contexto social.

Describe siete etapas, las que consideran objetivos muy importantes en varios momentos de la vida, los cuales van desde la adquisición de información y habilidades (lo que necesito saber)  pasando por la integración práctica del conocimiento y las habilidades (cómo usar lo que sé) hasta la búsqueda de significado y propósito (por qué debo saber).

Las siete etapas son:

1.  Etapa adquisitiva (niñez y adolescencia). Niños y adolescentes adquieren información y habilidades que les serán útiles o les servirán de preparación para participar en la sociedad.

2.  Etapa de logros (entre 18 a 21 años y los 30). Los adultos jóvenes ya no adquieren conocimientos sólo para utilizarlos sino que emplean lo que saben para conseguir objetivos, como estudiar una carrera y tener una familia.

3. Etapa responsable (39 a 60 años). Las personas de edad mediana emplean la mente para resolver problemas prácticos asociados a responsabilidades frente a los demás, como miembros de la familia o empleados.

4.  Etapa ejecutiva (30 o 40 años hasta la edad adulta intermedia). Las personas situadas en la etapa ejecutiva, que puede coincidir con las etapas responsable y de logros, son responsables de sistemas sociales (por ejemplo, organizaciones gubernamentales o empresariales) o de movimientos sociales. Sostienen complejas relaciones en diversos niveles.

5.   Etapa reorganizadora (fin de la edad adulta intermedia, comienzo de la edad adulta tardía). Las personas que se jubilan reorganizan sus vidas y las energías intelectuales alrededor de actividades significativas que remplazan el trabajo pago.

6.  Etapa reintegradora (edad adulta tardía). Los adultos mayores, que pueden haberse apartado del mundo social y cuyo funcionamiento cognitivo puede estar limitado por cambios biológicos, con frecuencia son más selectivos con las tareas a las que dedicarán sus esfuerzos. Se enfocan en el propósito de lo que hacen y se concentran en tareas que tienen el máximo significado para ellos.

7. Etapa de legado (vejez avanzada). Cerca del final de la vida, una vez completada la etapa reintegradora (o simultáneamente), las personas ancianas pueden dar instrucciones para la disposición de sus posesiones más preciadas, hacer los arreglos para el funeral, contar historias orales o escribir las historias de su vida como un legado para sus seres queridos. Todas estas tareas involucran el ejercicio de competencias cognitivas en contextos sociales y emocionales.  

No todas las personas atraviesan estas etapas en la época prevista.

Las pruebas desarrolladas para medir el conocimiento y las habilidades en los niños no son las apropiadas para medir la competencia cognitiva en los adultos, que emplean conocimiento y habilidades para resolver problemas prácticos y logran los objetivos propuestos.

 

 

Según la teoría de la inteligencia de Sternberg hay dos aspectos de la inteligencia que las pruebas psicométricas no miden: la inteligencia creadora (lo que Sternberg llama el elemento experiencial) y la inteligencia práctica (el elemento contextual).

Puesto que la perspicacia y la inteligencia práctica son muy importantes en la vida adulta, las pruebas psicométricas son menos útiles para medir la inteligencia de los adultos y predecir el éxito de sus vidas que para medir la inteligencia de los niños y predecir el éxito escolar.

 

Los estudios sugieren que la producción creativa y la capacidad para resolver problemas prácticos aumentan por lo menos hasta la edad madura, mientras que la capacidad para resolver problemas académicos generalmente decae.

Los problemas prácticos surgen a partir de la experiencia personal, así como la información necesaria para resolverlos; al ser más importantes para quien los resuelve, evocan un pensamiento más cuidadoso y miden mejor la capacidad cognitiva que los problemas académicos, los cuales son creados por otra persona; proporcionan toda la información necesaria y están desconectados de la vida diaria. En general, los problemas académicos tienen una respuesta definida y una sola vía para encontrarla. Con frecuencia, los problemas prácticos no están bien definidos y tienen varias soluciones posibles, así como varias maneras de encontrarlas, cada una de las cuales tiene sus ventajas y desventajas. La experiencia vital ayuda a los adultos a resolver tales problemas.

 

 

La observación según la cual aspectos emocionales como el optimismo influyen en el éxito no es nueva, por supuesto, ni se aplica sólo a los adultos. No obstante, sólo en la vida adulta, que presenta desafíos del tipo "construya o destruya", podemos tal vez comprender con más claridad el papel de las emociones al influir en la efectividad de las personas para emplear la mente.

En 1990, los psicólogos Peter Salovey y John Maller acuñaron el término inteligencia emocional, el cual se refiere a la capacidad de comprender y regular las emociones; reconocer y manejar los sentimientos propios y los ajenos; en otras palabras, la inteligencia emocional es la capacidad para procesar información emocional.

Daniel Goléman (1995), el psicólogo y escritor de temas científicos que popularizó el concepto, lo amplió para incluir cualidades como optimismo, rectitud, motivación, empatia y competencia social. Según Goléman, estas capacidades pueden ser más importantes que el "CI" para tener éxito en el trabajo y en cualquier lugar.

Como han observado algunos ejecutivos de personal en las corporaciones: el "CI permite contratar, pero la inteligencia emocional permite ascender"

La inteligencia emocional puede desempeñar un papel importante en la capacidad para adquirir conocimiento tácito. También puede afectar la manera como las personas llevan las relaciones íntimas. No es el opuesto de la inteligencia cognitiva, afirma Goléman. Algunas personas son sobresalientes en ambas, mientras otras tienen poco de las dos. Agrega que la inteligencia emocional puede desarrollarse en la adolescencia intermedia, cuando maduran las partes del cerebro que controlan la manera como las personas se guian por las emociones.

Los hombres y las mujeres parecen tener diferentes fortalezas emocionales. La inteligencia emocional tiene eco en otras teorías y conceptos sobre el desarrollo: tiene un poco de las inteligencias intrapersonal e interpersonal y también recuerda el pensamiento posformal al relacionar emoción y cognición.

 

Aunque la investigación apoya el papel de las emociones en el comportamiento inteligente, el concepto de inteligencia emocional genera controversia. Si es difícil evaluar la inteligencia cognitiva, puede ser aún más difícil medir la inteligencia emocional. En primer lugar, englobar las emociones puede ser engañoso. ¿Cómo evaluamos a alguien que puede manejar el temor pero no la culpa, o que puede enfrentar el estrés mejor que el aburrimiento? En consecuencia, la utilidad de cierta emoción puede depender de las circunstancias. Por ejemplo, la ira puede conducir a comportamientos destructivos o constructivos; la ansiedad puede alertar a una persona del peligro, pero también puede bloquear la acción efectiva.

Además, la mayoría de los supuestos componentes de la inteligencia emocional habitualmente se consideran rasgos de la personalidad.

 

El desarrollo de la "brújula moral" en la edad adulta

 

Otro aspecto importante de la inteligencia es el conocimiento tácito: "información interna", "pericia" o "sentido común" que no es formalmente aprendido o expresado abiertamente. El conocimiento tácito, adquirido durante mucho tiempo por uno mismo, es útil para saber cómo actuar y conseguir objetivos personales. Es el conocimiento de "sentido común" para saber cómo salir adelante: cómo obtener un ascenso o cómo superar los trámites burocráticos. El conocimiento tácito puede incluir autogestión (saber motivarse uno mismo y organizar el tiempo y la energía), administración de tareas (saber, por ejemplo, cómo escribir una composición o admitir una propuesta) y administración de los demás (saber cuándo recompensar o criticar a los subordinados).

 

Este  método para probar el conocimiento tácito consiste en comparar el curso de acción elegido por quien presenta la prueba -en situaciones hipotéticas relacionadas con el trabajo (por ejemplo, cómo mejorar el aspecto para un ascenso)-con las elecciones de expertos en el campo y con las "reglas tradicionales" aceptadas.

Pero, el conocimiento tácito no es suficiente para tener éxito puesto que otros aspectos de la inteligencia también son importantes.

 

Inteligencia emocional

 

El desarrollo moral de los niños y adolescentes es un proceso racional que acompaña a la madurez cognitiva. Los jóvenes progresan en el juicio moral a medida que superan el pensamiento egocéntrico y son capaces de producir pensamiento abstracto. No obstante, en la edad adulta, los juicios morales con frecuencia parecen más complejos; la experiencia y la emoción juegan un papel cada vez más importante.

 

 

Vida y aprendizaje: el papel de la experiencia

 

El avance hacia el tercer nivel de razonamiento moral -moral  posconvencional completamente guiada por principios- es una función de la experiencia.

La mayoría de las personas no alcanzan este nivel hasta los 20 años, si lo alcanzan. Aunque la conciencia cognitiva de principios morales más elevados con frecuencia se desarrolla en la adolescencia, es característico que las personas no se comprometan con tales principios hasta la edad adulta.

 

Dos experiencias que estimulan el desarrollo moral de los adultos jóvenes son encontrar valores en conflicto fuera del hogar (como sucede en la universidad, o algunas veces en viajes al extranjero) y ser responsables del bienestar de los demás (como en la paternidad).

La experiencia conduce a los adultos a revaluar sus criterios sobre lo bueno y lo justo. Algunos adultos ofrecen con espontaneidad experiencias personales como  razones para sus respuestas a los dilemas morales.

En cuanto a los juicios morales, las etapas cognitivas no abarcan todos los aspectos. De hecho, es poco probable que algunas personas cuyo pensamiento todavía es egocéntrico tomen decisiones morales en un nivel posconvencional; incluso algunos que pueden pensar en forma abstracta quizá no logren el nivel más elevado de desarrollo moral a menos que la experiencia sea igual a la cognición. Muchos adultos capaces de pensar por sí mismos no se salen de un molde convencional a menos que su experiencia los haya preparado para este cambio. Además, la experiencia se interpreta en un contexto cultural.

 

*Material extractado del libro “Psicologia del desarrollo” – Cap 14 – Papalia, D; Wendkos, S; Feldman, R. – Ed Mc Graw Hill – 2001 -

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